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在阅读教学中实现教师、学生、文本的对话
[发布时间:2010-10-23 14:50:36 ][阅读次数:3011 次]

在阅读教学中实现教师、学生、文本的对话
                        sunbet·学校小学部       李凤琴
    《语文课程标准》中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。由此可见在阅读教学中教师既要重视学生对文本的感悟、体验,也要构建相互交流的平台,实现教师、学生、文本三者的真诚对话。
一、自读自悟,实现学生与文本的对话
    学生是学习和发展的主体,《语文课程标准》中倡导 “自主、合作、探究”的学习方式。这种学习方式中的自主学习主要指学生个体对学习内容的感悟和理解,学生只有有了自己的感悟才能到小组去与他人交流,而在阅读教学中,学生自读自悟的过程也就实现了与文本对话的过程。
1、几个层次的读,加深对文本的体验
    在语文阅读教学中,学生通过初读、细读、研读,每次读后所获得的感受是不同的,所谓“读书百遍,其义自见”。例如在教学《圆明园的毁灭》一课:我让学生初读这篇课文,学生读了一遍后,我问:“读了课文后,你心是什么滋味?”学生有的说痛,有的说恨,有的说‘圆明园这么漂亮被八国联军毁了,太可惜了……’在学生读了一遍课文,实现了第一次与文本的对话后,我又让学生用自己喜欢的方式再读课文,让学生找一找“从哪里读出那种滋味,你又有了什么新的体会?”学生用近10分钟的时间读书,边读边思考,入情入境,再次走进文本。如果说初读的感悟仅仅是学生与文本粗浅的对话,那么经过充足的读书、思考,学生与文本的对话就比较深入了。这时学生边读书中找出的句子,边汇报。学生谈到了侵略者的卑劣行径,体会到了深深深地恨;谈到了圆明园的举世无双,对祖国的文化遗产的无比心痛,正像一位同学所说:“再也无法看见圆明园昔日的风采,我的心就像失去的一件宝物那样痛。”还有的同学品到了丝丝的苦涩,正是由于清政府的腐败无能,才让这一“中华瑰宝”毁于一旦,“落后就要挨打”。在学生们精彩的发言中,我感到他们已经融入了文本,走进了文本世界,在真诚的对话中探寻到了文本的意义所在,这是在研读课文后,学生与文本的第三次对话。
2、多种读书方法,领悟文本
    在阅读教学中,教师可以采用多种读书方法引领学生走进文本。
(1)边读边想,边读边画
    语文阅读教学中,学生必须养成“不动墨不读书”的习惯。学生带着问题去读书:低年级学生可以边读、边画的方式,而中高学生生可以边读边做简单的批注。这样学生在边读书中,对文本就边有了感悟,实现了与文本的交流。
(2)选择不同的方式读书
    在读文本中,教师可采用不同的方式读。可以让学生大声地自由读,可以齐读,可以默读,同桌读,小组读,这样多种方式的读书,不仅提高了学生的读书兴趣,而且采用不同方式读,学生的体验也有所不同。
(3)借助工具书、图画等领悟文本
    在语文课标中指出:低年级学生可以借助读物中的图画阅读;中年段学生能够借助字典、词典等理解词;高年段能够借助词典阅读,理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感情色彩。在学生学习课文中,我经常让学生自己借助工具书理解词句的意思,读懂句子,这样才能了解文本,领悟文本,有所感悟。
二、合作学习,构建学生与学生的对话平台
    学生在自读文本后,对文本有了感悟,体验后,我引导他们把学习的收获到小组中交流。在小组交流中,学生各抒己见,实现了生与生的交流。例如在学习《美丽的小兴安岭》一课中,我在学生学习了“春天的小兴安岭”这一自然段后,引导学生总结学习这一自然段的方法,然后采用这种方法来学习夏天、秋天、冬天的小兴安岭。在学习时,我让学生选择自己喜欢的方式去读书,感悟这三个季节小兴安岭的景物特点,然后把自己的学习所得和小组同学交流。我到小组中巡视,学生们在交流中,把自己在读书中的感悟说给同学,在小组合作中既实现了与文本的交流,又实现了学生与学生之间的交流。
    苏霍姆林斯基写的《我不是最弱小的》这篇课文,通过一个简短、生动的故事告诉我们:在生活中要保护弱小的,要不甘心做弱小。就课题来说“我不是弱小的”,是文中的主人公萨沙表达的意义,是爸爸、妈妈、托利亚所要表达的意义。学生通过小组合作交流后领悟到,其实这不单是文中人所表达的,其实我们每一个人都在表达着“我不是弱小的”,在生活中我们不要甘心做弱小的道理。这正是学生通过小组交流学习后获得的新思想。
三、汇报交流,促进教师、学生、文本三者互动
    学生在小组合作学习后,要把自己的所得汇报与全班同学交流,教师在引导学生交流中适当地点拨、小结,其它学生可以适当地进行补充,这些都体现了“教师、学生、文本”三者的对话。
    阅读教学中,养成学生与文本对话的习惯,师生对话是关键,教师与学生的对话,除了引导学生走进文本,更重要的是促进学生与文本对话话题的不断生成,让学生与文本的对话不断走向深入,教师相对于学生而言,是“闻道在先”,因此教师必成为学生与文本对话的同路人,以真诚的信任,巧妙的引导,耐心的期待,促进学生与文本对话的深入。
    例如:教学《落花生》一课时,在学生研读课文后,汇报体会爸爸说的话:“花生的好处很多,有一样最可贵:它的果实埋在地里,不向桃子、石榴、苹果那样,把鲜红嫩绿的果实高高的挂在枝头上,使人一见就生爱慕之心……”有的同学就提出了疑问:“文中说落花生不像桃子、石榴、苹果那样外表好看,好像是在炫耀自己,我觉得苹果、石榴不仅外表好看,而且也有实用价值,他们营养丰富,我们可以食用吗?我道觉得它们比花生更好,不仅外表漂亮,而且也有实用。”“一石激起千层浪”学生们议论纷纷,争论不休,这时我就“以学定教,顺学向导”,让学生们开个辩论会。一方面以“落花生”为正方,一方面以“苹果”为正面进行辩论。通过这次辩论式对话,学生最后明白了其实要爸爸告诉我们的是一种做人的道理:“做人不能只看外表,还要看它对它人的贡献”。教育我们做一个朴实无华的人。这个辩论会,为学生搭建了相互交流的平台,也实现了学生与学生、与文本的诚挚的对话。
    在教学六年级《伯牙绝弦》这一课时,学生小组交流后汇报他们体会到了伯牙与钟子期的深厚友谊,我及时进行小结:“‘伯牙所念,钟子期必得之’。我心有所念,我的好朋友必得这而赞之,这不是一般朋友啊!这样的朋友就叫—知音。‘知我者,子期也!’这时的伯牙与子期,你觉得他们还仅仅是一对音乐方面的知音吗?在你的生活中曾知道的故事里有这样的知音吗?”我让学生交流,再汇报。这样在我与学生的对话中,学生与学生的交流中,把文本蕴含的意义层层地深入。
    从这些生动阅读教学事例中,我们不难发现学生与文本进行对话离不开教师的引领。教师的引领促进了学生对文本的更深层次的感悟。
    新课标中指出“阅读教学是学生的个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美情趣,要珍视学生独特的感受、体验和理解。”由此可见,在语文课堂中学生通过自主活动获得了体验,教师要尊重学生的感悟,引导学生层层深入文本,达到与文本的交流,实现教师、学生、文本三者的互动。
 

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